Begrepsundervisningsmodellen/ BU-modellen

 
   


Magne Nyborg utviklet en læringsmodell som viser at læring har utgangspunkt i sansemessig erfaring som blir tolket eller navnsatt ut fra det vi har lært før (Nyborg 1994 s 89). Tidligere erfaringer gir et grunnlag for å kjenne igjen ting og sette navn på det. Vi lærer oss forutsetninger for ny læring, og det å lære forandrer læreforutsetningene våre.

Begreper kan defineres som viten om likheter og ulikheter til grupper som tilhører de enkelte begrepene. Visse likheter er kriterier for at noe skal bli navngitt med et bestemt ord. Ordet "bjørk" er f.eks. ikke navn på alle løvtrær, men på de løvtrær som har en rekke bestemte felles trekk - visse likheter. Disse likhetene kan beskrives f.eks. ved bl.a. form og farge på bladene og ved form og farge på stammen. De kan også være ulike på en rekke måter uten at de "detter" ut og får et nytt navn.

Noen begreper er spesielt grunnleggende (grunnleggende begrepssystemer/ GBS) fordi de kan brukes til å beskrive deler av helheter, slik at de kan brukes til å definere de fleste objekter/ begreper.

Nyborg fant at det å sette ord på forskjeller og likheter erfart ut fra konkrete gjenstander var det som hadde best "læringseffekt" sammenlignet med begrepslæring under andre betingelser. Det å språklig bevisstgjøre likhetsoppdagelsen eller generaliseringen viste seg å ha stor betydning i det å overføre læring. Dette dannet grunnlaget for Nyborgs begrepsundervisningsmodell - BU-modellen.

For å ha lært et begrep fullstendig er det en del ting som må være "på plass":

  • Det må være opprettet en assosiasjon mellom de fenomener som hører inn under begrepet og det ord som navnsetter begrepet. Sier vi antallet tre vil navnet på begrepssystemet antall bidra til å sette dette begrepet i sammenheng med nettopp antall. (Og ikke bjørketreet som vi nettopp snakket om )
    Ordet antall vil også aktivisere både begrepet tre og andre antallsbegreper som er lært. Slik kan et overordnet begrepsnavn hjelpe til med å bygge strukturer i hjernen og gi sammenheng i det en vet.
  • En må ha lært forskjell på det som hører inn under begrepet og andre ting som "ligner" og derfor kan være lett å blande sammen med. Særlig er det viktig å lære de forskjeller som bidrar til å avgrense begrepet.
    Antallet tre må f.eks. avgrenses fra antallene to og fire, og det må ikke knyttes til bestemte gjenstander eller et bestemt mønster. I det ligger at en også må ha lært hvilke forskjeller som kan aksepteres innen et begrep - f.eks. at antallet tre ikke forandrer seg om vi teller helt andre ting. Uansett variasjon så er tre navnet på alle grupper der antallet er tre.
  • En må ha oppdaget hva alle de fenomener begrepet omfatter er like i.
    Når eksemplet er antallet tre må likheten som består i at "antallet er tre" uansett hva for noe det er tre av, være oppdaget. Denne likhetsoppdagelsen starter allerede når ord og begrep assosieres for andre gang.

Dette gir oss følgende prosesser i begrepslæring:

  1. Utvelgende eller selektiv assosiasjon.
  2. Utvelgende forskjellslæring eller selektiv diskriminasjon.
  3. Utvelgende likhetsoppdagelse eller selektiv generalisering.

Vi går i det følgende nærmere inn på disse prosessene, og viser hvordan vi kan strukturere opplegg omkring dem. Legg merke til at vi vektlegger strukturen – og på ingen måter får sagt alt om arbeidsmåter og muligheter for aktivitet.

Prosessene i begrepslæringen.

Selektiv assosiasjon.

Selektiv assosiasjon er den første delprosessen i begrepslæring. I begrepsundervisningen starter hvert nytt begrep med assosiasjonsoppgaver. Her skal barna knytte ordet som er navn på begrepet til de utvalgte særdrag som omfattes av begrepet. I arbeid med begrepet rød farge skal de knytte disse ordene til den røde fargen på tingene vi presenterer for dem.

Farge oppfattes via synsansen, men det er likevel viktig å få ting i hendene når en skal arbeide med dette. Det er viktig med størst mulig bredde innen begrepet. For rød farge vil det si flest mulig forskjellige røde farger. Det er også viktig at tingene som blir brukt skal variere mest mulig i andre egenskaper som form, størrelse, stoffet de er laget av, hva de vanligvis brukes til osv.

I hver assosiasjonsoppgave bør en si navn på begrepet og begrepssystemet. "Bilen har rød farge ".

Dersom sier det først selv, blir en en språkmodell. Ved at den som lærer også sier hva de ser involverer vi flere typer hjerneceller og flere områder av hjernen i læreprosessen - noe som gjør læringen lettere.

I mønstersamtalene, som viser hvordan vi bruker språket i begrepsundervisningen, gir vi også tilbakemeldinger. Vi bekrefter at det de gjør og sier er riktig. Det er med på gi trygghet hos den som lærer.

Selektiv diskriminasjon - forskjellslæring.

Den andre delprosessen er selektiv diskriminasjon eller forskjellslæring. Nå skal en lære forskjell mellom det som omfattes av begrepet og det som ikke gjør det. I de første diskriminasjonsoppgavene er en forsiktig med å variere for mange ting, og så blir oppgavene mer komplisert etter hvert. Her er også underviseren språkmodell.

En del finner dette veldig "mekanisk" og oppkonstruert. Hvor blir det av elevens eget språk? Her snakker vi om begrepslærings-øktene. Når både forskning og erfaring sier at her er det bestemte formuleringer som bidrar til læring, så mener vi at det er riktig å utnytte dette i læringssituasjonene. Språket danner også grunnlag for tankenes språk, slik at dersom det læres systematisk, vil også tankene bli ryddigere. Utenom undervisning/ læringssituasjoner vil det være naturlig med en mer hverdagslig språkstil.

Elevene blir ofte mer meddelsomme og "verbale" av å arbeide på denne måten. De bruker også overordnet begrepsnavn (farge, form osv. ) når det er naturlig eller når de trenger det for å styre oppmerksomheten, ikke ellers.

Selektiv generalisering - likhetsoppdagelse.

Den tredje delprosessen er selektiv generalisering, eller oppdagelse av delvise likheter mellom flere gjenstander.
I disse eksemplene bør den som lærer selv uttrykke hvilke likheter de har oppdaget. En slik "aha-opplevelse" vil ofte gi en sterk følelse av å mestre, og det er viktig for motivasjon.

Generaliseringsoppgavene starter ofte med noen oppgaver som kombinerer diskriminasjon og likhetsoppdagelse. Da ber vi først eleven peke ut de aktuelle tingene av flere og deretter uttrykke hva de er like i . "Pek på de som er like i at de har rød farge. Si hva de tingene du pekte på er like i ".

Når to eller flere begrepssystemer er lært, kan man også fokusere på hva ting kan være forskjellige i. Etter å ha spurt f.eks. "Hva er de to strekene like i", spør vi også om hva de er forskjellige i, og vender oppmerksomheten mot farge, lengde, stilling osv.. Dette er en forberedelse til den naturlige analytiske koding som barn i følge Piaget mestrer i den konkret-operasjonelle perioden.

Analytisk koding - multippel klassifikasjon.

Når flere begrepssystemer er lært har en fått et grunnlag for å kode analytisk eller klassifisere etter flere kjennetegn.

Flere teoretikere (Bruner, Piaget, Vygotsky) beskriver barns utvikling blant annet på grunnlag av deres evne til mangfoldig klassifikasjon. Det vil si at de kan vende oppmerksomheten mot det ene særdraget etter det andre ved en ting og beskrive og klassifisere ut fra ting som form, farge, osv.

Denne evnen blir også testet i W.I.S.C.-R, I.T.P.A. og andre såkalte intelligens- og språktester. (Si alt du vet om...) Nyborg kaller dette fleksibel analytisk koding.

  • Fleksibel, fordi en lett kan gå fra det ene begrepssystem til det andre når dette er godt lært.
  • Analytisk fordi det innebærer en analyse - å konsentrere seg om først det ene, så det andre, så det tredje osv.
  • Koding kalles det fordi hvert prosess blir koblest sammen med/ kodet med det personen tidligere har lært.

Mangfoldig sanse-erfaring.

Ofte når vi lærer er den første prosessen sansning av et eller annet slag. Det kan være sansning av ting i omgivelsene som når oss via syn, hørsel, lukt, smak eller taktil sans, det kan være bevegelsesprodusert sansning som når oss via en kinestetisk sans, eller det kan være sansning av indre kroppslige reaksjoner i forbindelse med sinnsbevegelse.

Når en skal lære begreper det her er snakk om er det viktig at de får lære på grunnlag av mest mulig mangfoldig sansning av ting begrepet omfatter. Dette er spesielt viktig på et grunnleggende nivå, som bygger grunnlaget for videre analyser og læringsprosesser. Mangfoldet blir et grunnlag for å trekke slutninger om likheter og forskjeller. Derfor er det så viktig at materiellet påmå være konkret i tidlig læring. Det er ikke nok med bilder i en bok.

Motivasjon og positive følelser må knyttes til læresituasjonen.

Mange har erfart hvor stor kraft det er i den motivasjonen en får når en lærer noe nytt. Å oppleve mestring gir mot og lyst til å gå videre, og det gir selvtillit. Hvordan underviseren reagerer på svar og måten en arbeider med oppgaver har betydning for hvordan en oppfatter seg selv i en læresituasjon. Ved å hjelpe eleven til å mestre, og ved å peke ut hva de mestrer, bidrar vi til at positive følelser og motiver lett blir aktivisert i en læresituasjon.

I BU-modellen er dette brukt helt bevisst - ved at den underviseren hele tiden gir respons . Det som er riktig blir bekreftet, og det som er misforstått eller ufullstendig blir grepet tak i slik at vi kommer et steg videre. Her må vi som er undervisere øve oss i å forstå hvordan folk tenker - for det er alltid en grunn til at de sier det de sier - og den må vi ha tak i.

Begrepsundervisningsmodellen er laget for å hjelpe lærerne til å ta vare på vesentlige prinsipper i begrepslæringen. Erfaringer fra årene BU-modellen har vært i bruk viser at gjennom å arbeide på denne måten opparbeider elever tro på og erfaring av at de kan.

Innlegget bygger på innledningen til Grunnlaget (Sønnesyn og Hem 1996/2000), men er skrevet endel om for å passe inn her.